CULTURA AZTECA O MEXICA
Los mexicas (náhuatl mēxihcah [meː'ʃiʔkaʔ]1 ) —llamados en la historiografía tradicional aztecas2 — fueron un pueblo indígena de filiación nahua que fundó México-Tenochtitlan y hacia el siglo XV en el periodo Posclásico tardío se convirtió en el centro de uno de los Estados más extensos que conoció Mesoamérica asentados en un islote al poniente del Lago de Texcoco hoy prácticamente desecado, sobre el que se asienta la actual Ciudad de México, y que corresponde a la ubicación geográfica de la misma. Aliados con otros pueblos de la cuenca lacustre del valle de México — Tlacopan y Texcoco —, los mexicas sometieron a varios pueblos indígenas que se asentaron en el centro y sur del territorio actual de México agrupados territorialmente en altépetl.
sábado, 25 de febrero de 2012
CULTURA MAYA
Durante ese largo tiempo, en ese territorio se hablaron cientos de dialectos que generan hoy cerca de 44 lenguas mayas diferentes. Hablar de los "antiguos mayas" es referirse a la historia de una de las culturas mesoamericanas precolombinas más importantes, pues su legado científico y astronómico es mundial. Contrariamente a una creencia muy generalizada, la civilización maya nunca "desapareció". Por lo menos, no por completo, pues sus descendientes aún viven en la región y muchos de ellos hablan alguno de los idiomas de la familia mayense.
La literatura maya ilustra la vida de esta cultura. Obras como el Rabinal Achí, el Popol Vuh, los diversos libros del Chilam Balam, son muestra de ello. Lo que sí fue destruido con la conquista es el modelo de civilización que hasta la llegada de los primeros españoles, había generado tres milenios de historia.
La Conquista española de los pueblos mayas se consumó hasta 1697, con la toma de Tayasal, capital de los mayas Itzá y Zacpetén, capital de los mayas Ko'woj en el Petén (actual Guatemala). El último estado maya desapareció cuando el gobierno mexicano de Porfirio Díaz ocupó en 1901 su capital, Chan Santa Cruz, dando así fin a la denominada Guerra de Castas.
Los mayas hicieron grandes e impresionantes construcciones desde el Preclásico medio y grandes ciudades como Nakbé, El Mirador, San Bartolo, Cival, localizadas en la Cuenca del Mirador, en el norte del Petén, y durante el Clásico, las conocidas ciudades de Tikal, Quiriguá, (ambas las primeras en ser declaradas Patrimonio de la Humanidad por la Unesco, en 1979 y 1981 respectivamente) Palenque, Copán, Río Azul, Calakmul, Comalcalco (construida de ladrillo cocido), así como Ceibal, Cancuén, Machaquilá, Dos Pilas, Uaxactún, Altún Ha, Piedras Negras y muchos otros sitios en el área. Se puede clasificar como un imperio, pero no se sabe si al momento de colonizar impusieron su cultura o si fue un fruto de su organización en ciudades-estado independientes cuya base eran la agricultura y el comercio. Los monumentos más notables son las pirámides que construyeron en sus centros religiosos, junto a los palacios de sus gobernantes y los palacios, lugares de gobierno y residencia de los nobles, siendo el mayor encontrado hasta ahora el de Cancuén, en el sur del Petén, muchas de cuyas estructuras estaban decoradas con pinturas murales y adornos de estuco. Otros restos arqueológicos importantes incluyen las losas de piedra tallada usualmente llamadas estelas (los mayas las llamaban Tetún, o “tres piedras”), que describen a los gobernantes junto a textos logográficos que describen sus genealogías, victorias militares, y otros logros. La cerámica maya está catalogada como de las más variadas, finas y elaboradas del mundo antiguo.
Los mayas participaban en el comercio a larga distancia en Mesoamérica, y posiblemente más allá. Entre los bienes de comercio estaban el jade, el cacao, el maíz, la sal y la obsidiana.
CULTURA TEOTIHUACANA
Teotihuacan (náhuatl: Teōtihuácān, «Lugar donde fueron hechos los dioses; ciudad de los dioses», )?1 es el nombre que se da a la que fue una de las mayores ciudades de Mesoamérica durante la época prehispánica. El topónimo es de origen náhuatl y fue empleado por los mexicas, pero se desconoce el nombre que le daban sus habitantes. Los restos de la ciudad se encuentran al noreste del valle de México, en el municipio de Teotihuacan (estado de México), aproximadamente a 45 kilómetros de distancia del centro de la Ciudad de México. La zona de monumentos arqueológicos fue declarada Patrimonio de la Humanidad por Unesco en 1987.Los orígenes de Teotihuacan son todavía objeto de investigación entre los especialistas. Alrededor del inicio de nuestra era, Teotihuacan era una aldea que cobraba importancia como centro de culto en la cuenca del Anáhuac. Las primeras construcciones de envergadura proceden de esa época, como muestran las excavaciones en la Pirámide de la Luna. El apogeo de la ciudad tuvo lugar durante el Periodo Clásico (ss. III-VII d. C.). En esa etapa, la ciudad fue un importante nodo comercial y político que llegó a tener una superficie de casi 21 km2, con una población de 100 mil a 200 mil habitantes. La influencia de Teotihuacan se dejó sentir por todos los rumbos de Mesoamérica, como muestran los descubrimientos en ciudades como Tikal y Monte Albán, entre otros sitios que tuvieron una importante relación con los teotihuacanos. El declive de la ciudad ocurrió en el siglo VII, en un contexto marcado por inestabilidad política, rebeliones internas y cambios climatológicos que causaron un colapso en el norte de Mesoamérica. La mayor parte de la población de la ciudad se dispersó por diversas localidades en la cuenca de México.
Se desconoce cuál es la identidad étnica de los primeros habitantes de Teotihuacan. Entre los candidatos se encuentran los totonacos, los nahuas y los pueblos de habla otomangueana, particularmente los otomíes. Las hipótesis más recientes apuntan a que Teotihuacan fue una urbe cosmopolita en cuyo florecimiento se vieron involucrados grupos de diverso origen étnico, como muestran los descubrimientos en el barrio zapoteco de la ciudad y la presencia de objetos provenientes de otras regiones de Mesoamérica, sobre todo de la región del Golfo y del área maya.
Durante la época prehispánica, Teotihuacan ha sido motivo de interés para quienes han sucedido a los teotihuacanos en Mesoamérica. Los toltecas y mexicas excavaron los restos de la ciudad para extraer objetos preciosos de ella. Esto ha sido confirmado por las exploraciones arqueológicas en Tula y el Templo Mayor de México-Tenochtitlan. La ciudad fue convertida en el escenario de mitos esenciales para las creencias mesoamericanas, como la Leyenda de los Soles de los mexicas.
Actualmente es la zona arqueológica del país con mayor afluencia de turistas, por encima de sitios como Chichén Itzá y Monte Albán. A pesar de lo que pudiera suponerse dada la gran cantidad de monumentos restaurados del sitio, las excavaciones arqueológicas en Teotihuacan continúan hasta nuestros días, y han dado como resultado un paulatino incremento en la calidad y cantidad del conocimiento que se tiene sobre esta ciudad, de la que, por cierto, se desconocen cuestiones tan importantes como su nombre original y la filiación étnica de sus fundadores. Se sabe, en cambio, que fue un sitio cosmopolita, por la presencia documentada de grupos originarios de la costa del Golfo o de los Valles Centrales de Oaxaca.
jueves, 23 de febrero de 2012
Principios Pedagógicos (Plan de estudios 2011)
Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la
implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la
mejora de la calidad educativa.
1.1. Centrar la
atención
en los estudiantes y en sus procesos de
aprendizaje
El centro y
el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas
tempranas se requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo
a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para
solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y explicar situaciones
desde diversas áreas
del saber, manejar
información,
innovar y crear en distintos órdenes de la vida.
Los alumnos cuentan
con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que
aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y
las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer
la diversidad social, cultural, lingüística, de capacidades,
estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad
de situaciones y contexto
comprender cómo aprende el que aprende y, desde esta
diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al
conocimiento significativo y con interés.
1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje
La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el
aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica
organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo,
como situaciones y secuencias didácticas y proyectos, entre otras. Las actividades
deben representar desafíos intelectuales para los estudiantes con el fin de
que formulen alternativas de solución.
Para diseñar una planificación se requiere:
•
Reconocer
que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su
proceso de aprendizaje.
•
Seleccionar
estrategias didácticas
que propicien la movilización de saberes, y de evaluación del aprendizaje congruentes con los
aprendizajes esperados.
•
Reconocer
que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.
•
Generar
ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.
•
Considerar
evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de decisiones
y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
Desde
esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento
de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las posibilidades que
tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos son para el contexto
en que se desenvuelven.
Diseñar actividades implica responder a
cuestiones como las siguientes:
•
¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que
los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
•
¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la
actividad que se planteará y cuáles son los saberes que los alumnos tienen?
•
¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar para que puedan
avanzar?
•
¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr los
aprendizajes y qué
desempeños
los harán
evidentes?
1.3.
Generar ambientes de aprendizaje
Se denomina
ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el
aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje
media la actuación
del docente para construirlos y emplearlos como tales.
En su construcción destacan los siguientes aspectos:
•
La
claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.
•
El
reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el
carácter
rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna.
•
La
relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
•
Las
interacciones entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo,
en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de
familia tienen un marco de intervención para apoyar las actividades académicas, al organizar el tiempo y el
espacio en casa.
1.4. Trabajar en
colaboración
para construir el aprendizaje
El trabajo
colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el
descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias,
con el propósito
de construir aprendizajes en colectivo.
Es necesario que
la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prácticas considerando las siguientes
características:
•
Que
sea inclusivo.
•
Que
defina metas comunes.
•
Que
favorezca el liderazgo compartido.
•
Que
permita el intercambio de recursos.
•
Que
desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.
•
Que
se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asincrono.
1.5. Poner énfasis en el
desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares
y los aprendizajes esperados
La Educación Básica favorece el
desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque:
Una
competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e
implica un saber hacer (habilidades) con saber
(conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
Los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los
aprendizajes esperados que, en los programas de educación primaria y secundaria, se organizan por
asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por campo formativo-aspec-to. Los Estándares Curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para
evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de
los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los
aprendizajes.
Los aprendizajes esperados son
indicadores de logro que, en términos de la
temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera
de cada alumno en términos de saber, saber hacer y
saber ser; además,
le dan concreción
al trabajo docente al hacer constatable
lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula.
Los aprendizajes
esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades,
las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a
conocimientos cada vez más complejos, al logro
de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias.
Las
competencias, los Estándares Curriculares y los aprendizajes
esperados proveerán a los estudiantes de las herramientas
necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas de
conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos.
1.6. Usar
materiales educativos para favorecer el aprendizaje
En la sociedad
del siglo xxi los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos
y medios de acceso requieren habilidades específicas para su uso, una escuela en la
actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, además de utilizar el libro de texto, emplee
otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son:
•
Acervos
para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formación de los alumnos como usuarios de la
cultura escrita; favorecen el logro de los estándares nacionales de habilidad lectora;
permiten la contrastación y la discusión, y apoyan la formación de los estudiantes como lectores y
escritores.
•
Materiales
audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan códigos visuales, verbales y sonoros, y
generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los
estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales
ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedagógicas que propician aprendizajes. Para
este fin existen canales exclusivos de Televisión Educativa.
•
Materiales
y recursos educativos informáticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del aula
mediante de portales educativos, entre los que se encuentran:
-
Objetos de aprendizaje (odas). Son
materiales digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen a los
contenidos de los programas de estudio de Educación Básica, para promover la interacción y el desarrollo de las habilidades
digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su autonomía.
-
Planes de clase. Sugieren a los docentes
estrategias didácticas
que incorporan los odas, los libros de texto y demás recursos existentes dentro y fuera del
aula.
-
Reactivos. Por medio de preguntas,
afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para
identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado.
-
Plataformas tecnológicas y software educativo. Los portales
Explora Primaria y Explora Secundaria integran bancos de
materiales digitales, ofrecen herramientas para construir contenidos y
propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan redes de
aprendizaje y generan la integración de comunidades de aprendizaje.
Los
materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute
en el uso del tiempo libre, la creación de redes de aprendizaje y la integración de comunidades de aprendizaje en que
el maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los materiales
educativos.
1.7.
Evaluar para aprender
El docente
es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea
oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes
establecidos en el Plan y los programas de estudio.
La
evaluación
de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar
retroalimentación
sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte
constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.
Los juicios
sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de
familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos
niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes. Por tanto, en la
Educación
Básica
el enfoque forma-tivo deberá prevalecer en todas las acciones de evaluación que se realicen.
Desde
este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a lo largo de su formación, ya que la que reciban sobre
su aprendizaje, les permitirá participar en el mejoramiento
de su desempeño
y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propósitos, requiere comprender cómo potenciar los logros y cómo enfrentar las dificultades.
Por ello, el docente habrá de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar
sus dificultades. En este sentido, una calificación o una descripción sin propuestas de mejora
resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeño.
Para que el enfoque
formativo de la evaluación sea parte del
proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus
madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se
utilizarán para conocer su logro, y posibilita que todos
valoren los resultados de las evaluaciones
y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se
concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y la
práctica docente.
En
educación
preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados establecidos en cada
campo formativo, que constituyen la expresión concreta de las
competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qué centrar su observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen.
Para
la educación
primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados
para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarán con referentes de evaluación que les permitirán dar seguimiento y
apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes.
Durante un ciclo
escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluación, tanto por el momento en que se realizan, como por
quienes intervienen en ella.
En
primer término
están
las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas,
que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los
avances, y las sumativas, para el caso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones
relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.
En
segundo término
se encuentra la autoevaluación y la coevaluaciónentre los estudiantes. La primera busca que conozcan
y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar
su desempeño;
mientras que la coevaluación es un proceso que les permite
aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad
que esto conlleva, además de que representa una oportunidad para
compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autovaluación como en la coevaluación es necesario brindar
a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el
fin de que éste se convierta en una experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin fundamento
La
heteroevaluación,
dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante
la creación de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la
práctica docente.
De esta
manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemente de cuándo se lleve a cabo
-al inicio, durante o al final del proceso-, de su finalidad -acreditativa o no
acreditativa-, o de quiénes intervengan en
ella -docente, alumno o grupo de estudiantes-, toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a
un mejor desempeño del docente.
Cuando los
resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará oportunidades de aprendizaje diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos que se adecúen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un
estudiante muestre un desempeño que se adelante significativamente
a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el instrumento
normativo y pedagógico que determine si una estrategia de promoción anticipada es la mejor opción para él. En todo caso, el
sistema educativo proveerá los elementos para
potenciar el desempeño sobresaliente del
estudiante. La escuela regular no será suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar
establecerá
rutas y esquemas de apoyo en consonancia
con cada caso comentado.
Para ello, es
necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el
nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que
deberán usarse para la obtención de evidencias son:
•
Rúbrica o matriz de verificación.
•
Listas
de cotejo o control.
•
Registro
anecdótico
o anecdotario.
•
Observación directa.
•
Producciones
escritas y gráficas.
•
Proyectos
colectivos de búsqueda
de información,
identificación
de problemáticas
y formulación
de alternativas de solución.
•
Esquemas
y mapas conceptuales.
•
Registros
y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas.
•
Portafolios
y carpetas de los trabajos.
•
Pruebas
escritas u orales.
Asimismo,
y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes
y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluación, se requiere transitar de la actual
boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educación Básica en la que se consigne el progreso
de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visión cuantitativa y cualitativa.
En
2009, en el marco de la rieb, la
SEP integró
un grupo de trabajo con la participación del Instituto Nacional de Evaluación para la Educación (inee)
con la finalidad de diseñar una propuesta para evaluar y reportar el proceso
de desarrollo de competencias de los alumnos de Educación Básica, en congruencia con los planes y
programas de estudio. Así inició la transición a la Cartilla de Educación Básica con una etapa de prueba en 132
escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y
ajustar los parámetros
referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deberá invertir para su llenado, y a la
importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de
evaluación
formativa.
Derivado
de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo
escolar 2011-2012 la boleta de evaluación para la educación primaria y secundaria incorpora Estándares de Habilidad Lectora y el
criterio Aprobado con condiciones. La aplicación de esta boleta reconoce la necesidad
de realizar registros que permitan trazar trayectos de atención personalizada para los estudiantes.
Paralelamente,
se llevará
a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educación Básica en 1 000 planteles de educación preescolar, 5 000 de educación primaria y 1 000 de educación secundaria, para consolidarla y
generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013.
Además, y como resultado de la primera etapa
de prueba, durante el proceso de implementación de la cartilla en apoyo a los
maestros, los padres de familia y los autores de materiales educativos, se
diseñarán manuales y guías para el uso de la cartilla.
En
la asignatura Lengua Indígena es importante que el docente considere aspectos
específicos
relacionados con las particularidades culturales y lingüísticas de las lenguas indígenas al llevar a la práctica la evaluación, como:
1. Los
instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los niños de acuerdo con las normas sociolingüísticas que rigen este tipo de discurso.
2. Los
estilos lingüísticos,
el código
utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluación que se utilicen, deben ser claros para
los niños,
tomando en cuenta las normas sociolingüísticas de sus lenguas de origen que operan
en relación
con la infancia y/o en función de parámetros relativos a jerarquías sociales o género.
3. La
evaluación
contemplará
los tipos textuales producidos o interpretados durante el año escolar de los estudiantes, de acuerdo
con los programas de estudio de lengua indígena, así como las normas sociolingüísticas que rigen su estructura u
organización
de la información.
Por ejemplo, no es posible pedir a un niño que responda a cierto tipo de
preguntas típicas
en el tratamiento del texto "noticia" (cuándo, cómo, dónde) con base en la estructura que se
rige por normas propias del género periodístico, ya que en las comunidades indígenas la práctica de relatar un suceso actual parte
de una estructura y una función social distinta a la que este tipo de texto tiene
en el mundo hispánico.
4. La
evaluación
debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisión de los estudiantes indígenas, considerando que sus
interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de
sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar
el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas
en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco
acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificulta la
comprensión
de los textos que leen.
Para
que la evaluación
se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creación de institutos de evaluación en cada entidad, que modifiquen el
marco institucional de los órganos evaluadores y el sistema dé apertura a futuras evaluaciones
externas que contribuyan al diseño y a la aplicación de instrumentos que potencien la
evaluación
universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema
educativo en su conjunto y, así, la acción de evaluación alcance plena vigencia en México.
1.8.
Favorecer la inclusión para atender a la diversidad
La educación es un derecho fundamental y una estrategia
para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales,
reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la
equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo
este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva.
•
Pertinente
porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos
del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.
•
Inclusiva
porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades,
y evita los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes.
En
correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los
estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y del mundo en el que viven, y
fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede
apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de
enriquecimiento para todos.
Para atender a
los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o
auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se
identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar,
en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad,
participación,
autonomía
y confianza en sí
mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación.
Por
otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema
educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y
brinda parámetros
para evaluar a quienes muestren un desempeño significativamente superior al resto
de sus compañeros
en el área
intelectual y requieran de una promoción anticipada.
Para
el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de acuerdos y la vinculación entre autoridades, directivos,
docentes y madres, padres o tutores.
En
ese sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en los
derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante,
independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional
y físicamente.
Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empatia hacia las formas
culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus
concepciones.
1.9.
Incorporar temas de relevancia social
Los temas de
relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente
y requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el
medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingüística. Por lo cual, en cada uno de los niveles y
grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de más de un espacio curricular y
contribuyen a la formación crítica, responsable y parti-cipativa de los estudiantes en
la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes
sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atención a la diversidad, la equidad
de género,
la educación
para la salud, la educación sexual,
la educación
ambiental para la sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consumidor, la
prevención de la violencia escolar -bullying-, la
educación para la paz y
los derechos humanos, la educación vial, y la educación en valores y ciudadanía.
1.10. Renovar el
pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
Desde la perspectiva actual, se
requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia
diaria, establezcan vínculos entre los
derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la
autoridad en la escuela con la participación de la familia.
En
la escuela, la aplicación de las reglas y normas suele ser una
atribución
exclusiva de los docentes y del director, dejando
fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensión de su sentido y el establecimiento de compromisos
con las mismas. Si las normas se elaboran
de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un compromiso
compartido y se incrementa la posibilidad
de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulación y su autonomía.
Sin
embargo, es conveniente que las normas del salón de clases y de la escuela se
revisen periódicamente, para determinar cuáles son funcionales, no
lesionan a nadie y apoyan el trabajo
conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante un conflicto
que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento de la
norma sea una condición necesaria para el
respeto y el cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad
escolar y no como un acto impuesto autoritariamente.
1.11.
Reorientar el liderazgo
Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo,
una relación horizontal en la que el diálogo informado favorezca la toma de decisiones
centrada en el aprendizaje de los alumnos.
Se tiene que construir y expresar en prácticas concretas y ámbitos específicos, para ello se requiere mantener una relación de colegas que, además de contribuir a la administración eficaz de la organización, produzca cambios
necesarios y útiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere
de la participación activa de
estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores,
en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.
El liderazgo es determinante para
el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la
transformación de la organización y el funcionamiento interno
de las escuelas, el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes
y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo.
Algunas características del liderazgo, que señala la Unesco y que es necesario impulsar en los
espacios educativos, son:
• La creatividad colectiva.
• La visión de futuro.
• La innovación para la transformación.
• El fortalecimiento de la gestión.
• La promoción del trabajo colaborativo.
• La asesoría y la orientación.
1.12.
La tutoría
y la asesoría
académica
a la escuela
La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de
atención individualizada que parte de un diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes.
En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o,
por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se
implementa para solventar situaciones de dominio específico de los programas de estudio. En ambos casos se
requiere del diseño de trayectos individualizados.
La
asesoría
es un acompañamiento
que se da a los docentes para la comprensión e implementación de las nuevas propuestas
curriculares. Su reto está en la resignificación de conceptos y prácticas.
Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano; esto
es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el
tutor y el asesor también aprenden.
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